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Maria José Araújo (2009). Crianças Ocupadas. Como algumas opções erradas estão a prejudicar os nossos filhos.

Lisboa: Prime Books
Sissi Azevedo
p. 325-328
Referência(s):

Maria José Araújo (2009). Crianças Ocupadas. Como algumas opções erradas estão a prejudicar os nossos filhos. Lisboa: Prime Books

Texto integral

1O recente livro de Maria José Araújo, investigadora do Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Universidade do Porto e que se debruça em torno do conceito de “Escola a Tempo Inteiro” e das Actividades de Enriquecimento Curricular, traz para o debate público a dimensão do “trabalho infantil” para além do tempo escolar.

2Numa linguagem simples, que pretende que seja facilitadora da divulga­ção da investigação académica, a autora procura responder a questões de pais, educadores e da própria sociedade em relação ao trabalho que é feito pelas crianças no decorrer da ocupação do seu tempo livre, e que abarca os trabalhos para casa, as actividades de enriquecimento curricular, as actividades de tempos livres, e o modo como é percepcionado actualmente pelos adultos o jogo e o brincar.

3A obra resulta “de muitos anos de trabalho com crianças e adultos” numa investigação que teve como objectivo conhecer o trabalho realizado em institui­ções que se ocupam de crianças dos seis aos doze anos. A investigadora constata que as crianças em idade escolar possuem cada vez menos tempo efectivamente livre para brincar e para se recrear, pelo facto de o tempo de que dispõem depois das aulas, ser vivido como “apêndice do tempo escolar” (p.47), isto é, na res­posta a tarefas impostas ou condicionadas pela escola, a que a autora exem­plifica no cumprimento dos trabalhos de casa e no modelo das actividades de enriquecimento curricular. Por outro lado, verifica que o trabalho escolar é cada vez mais desenvolvido fora da escola, servindo-se de exemplo o modo de traba­lho da maioria dos ATL e de outras instituições responsáveis pela ocupação dos tempos das crianças, e que tendem a “copiar” o modelo escolar nas suas prá­ticas. Assim, concluiu, que as crianças trabalham no seu ofício de alunas, quer dentro quer fora do espaço escolar, tanto quanto um trabalhador adulto – cerca de 8 a 9 horas por dia, ou seja, 40 a 45 semanais.

4Perante este cenário, parece ter ficado por salvaguardar a posição e a opinião das crianças, que cada vez parece estar mais confinada ao “ofício de aluno” ao invés do “ofício de criança”. O direito e o prazer de brincar estão cada vez mais dependentes da opinião e tempos impostos pelos adultos que, por sua vez, valorizam a cultura escolar em detrimento da cultura lúdica na maior parte das actividades que “propõem” às crianças no seu tempo livre. O seu direito à participação parece estar duplamente condicionado: por um lado, não são efectivamente auscultados os seus interesses nas tarefas promovidas pela escola e, por outro, têm cada vez menos oportunidade para escolher de forma autónoma as suas brincadeiras, a gestão do seu tempo livre, uma vez que estes tendem a ser impostas no modo e no tempo que os adultos exigem. Esta legitimidade, aceitação e superioridade que a actividade escolar tem em relação ao brincar (p.33), origina a que os pais e os educadores tendem a não libertar o tempo livre das crianças para um momento verdadeiramente livre para elas, em que possam participar e escolher o modo como querem ocupar o seu tempo, mas tentando que estejam ocupadas em algo útil para seu sucesso profi ssional no futuro, gerindo a vida familiar e a organização das instituições em torno do trabalho escolar. A complexidade desta problemática parece ser compreendida pela maioria dos pais e educadores. No entanto, continuam-se a manter com­portamentos e concepções em torno das tarefas e responsabilidades da criança enquanto aluno, que não contribuem para o seu bem-estar, cumprindo-se, assim, um ciclo vicioso ao qual compete à criança mediar as tenções existentes.

5Em tom de apelo ao cumprimento dos direitos das crianças, a investiga­dora lança, ao longo da obra, propostas alternativas que permitem atenuar este desequilíbrio entre expectativas das crianças e as expectativas das suas famí­lias e da escola, e que se sintetizam no reforço da participação das crianças na sua aprendizagem. Deste modo, as actividades devem ser pensadas com as crianças, a partir dos seus interesses e participação, e em que elas percebam o sentido do trabalho escolar e se interessem pelo conhecimento e pela cul­tura. Os professores, em conjunto com os próprios actores da aprendizagem, as crianças, devem construir projectos pedagógicos eficazes que promovam o gosto por aprender, ao invés de perpetuarem actividades que muitas vezes se confi guram a uma repetição mecânica das aulas, como é ilustrado muitas vezes pelos trabalhos para casa (TPC). A este respeito, a autora refere que o TPC é considerado “naturalizado” na sociedade e ainda de cariz limitado, repetitivo, excessivo e que pouco acrescenta, na maioria dos casos, ao conhecimento, mas que é “marcado pela necessidade e sobrevivência do aluno, construído a partir de uma visão conservadora da escola, contra uma visão “progressista”, que procura um entendimento entre o que já foi considerado um trabalho penoso, e um trabalho signifi cativo” (p.81).

6Por outro lado, reconhece a importância que é dada pela escola ao ensino da Língua Portuguesa e da Matemática em detrimento das Expressões Artísticas e Fisico-Motoras mas, refere, que as últimas ajudam em larga medida ao desen­volvimento harmonioso da criança, ao desenvolvimento da sua sensibilidade emocional, pelo que devem estar mais visíveis no currículo da escola, desde que as actividades sejam escolhidas e elaboradas pelas crianças.

7E porque existem tantas infâncias quantas crianças (p.15), sublinha que compete aos pais e educadores compreenderem a existência de culturas da infância e perceberem a importância do jogo, do brincar e da participação como um direito próprio das crianças. O tempo para a brincadeira não deve ser menosprezado pois, como refere, brincar é um acto sério e fundamental para o desenvolvimento das crianças e elas “não brincam para aprender mas apren­dem porque brincam” (p.15). Neste seguimento, os adultos não devem excluir os jogos electrónicos e restringir o acesso das crianças à internet, mas proceder a uma educação para o online, educando para o uso e acesso à Internet com alguma profundidade, explicitando e explorando os benefícios da tecnologia mas também os seus riscos e desvantagens, no sentido de adquirir competências tecnológicas que possibilitam e alargam o exercício da cidadania (p.140).

8A originalidade da obra de Maria José Araújo reside no diálogo que efectua entre dois mundos, servindo-se de voz das crianças que consciencializa os adul­tos a olharem para elas como cidadãos com direitos e culturas que não devem ser subestimados. Evoca ainda as tensões que a Escola procura ultrapassar e que colocam a escola pública numa situação paradoxal, que “estão centradas na dualidade de vectores que enformam o estatuto social da infância: uma, a que decorre do entendimento das crianças como seres providos de direitos e outra, a derivada do dever instituído de as educar. Estas tensões são conforma-doras de dois “mundos” diferentes – o da liberdade e da auto-regulação e o da compulsão e da hetero-regulação, ou, nas palavras de Derouet (1992:120), o mundo da violência e o mundo do amor” (Sarmento 2007: 17 e 18). A Escola deve ser “capaz de recuperar não apenas os saberes informais, mas a própria experiência de vida das crianças, sob pena de a escola se tornar nesse “lugar sagrado de silêncio onde se dizem coisas longínquas do real” (Iturra, 1997:59), inconsequente perante as suas próprias fi nalidades” (Sarmento 2007: 16).

9Do mesmo modo, para além da reflexão em torno da sobreocupação do tempo livre das crianças, esta obra é um alerta, sob forma moderada e discreta, ao modelo de Escola actual. Embora considere que a Escola se encontra hoje mais inteligente, a autora não deixa de retratar uma face do modelo (quase único!) que temos de Escola, em que a escolarização das relações sociais de aprendizagem (Vincent e Thin 1994) é caracterizada pela aprendizagem sepa­rada da vida quotidiana, pela repetição de exercícios, pela centralidade da escrita e pela organização racional do tempo, do espaço, dos grupos e do progresso dos alunos, assente num processo de complexifi cação organizativa e administrativa do trabalho escolar – a organização do ensino em classe (Barroso 1995), não sendo reconhecido aos alunos o estatuto de sujeitos e actores competentes.

10Por outro lado, o fenómeno que António Nóvoa, (2006) designa por “transbordamento” do projecto da modernidade escolar, faz com que a Escola e a própria sociedade não centrem as atenções devidas ao que é fundamental – o desenvolvimento integral e harmonioso das crianças e dos jovens – estando ocupadas com uma infinidade de missões, conteúdos e tarefas que a Escola foi acumulando, com base numa ideia de instituição de regeneração da sociedade e, estando hoje, no entanto, perante diferentes cenários de mudança que a inter­rogam sobre a sua missão fundamental.

11Assim, de “modelo único” de Escola caracterizado pela rigidez e unifor­midade, devem ser construídas respostas educativas adequadas à singularidade dos seus públicos, à pluralidade das infâncias, incentivando o potencial criativo dos alunos e seus professores, numa lógica de “construção de um trabalho esco­lar participativo e não alienado, que se exprime num constante investimento da participação dos alunos na planifi cação, execução e avaliação das diferentes acções” (Sarmento 2007: 16).

12Em suma, a procura e construção de uma Escola mais humana e plural é conseguida quando é ouvida a voz das crianças, auscultados os seus interesses e conjugados esforços na elaboração de projectos signifi cativos com elas. Caso contrário, quando a Escola se coloca em oposição aos seus actores, teremos sem­pre que colocar a mesma questão: estamos ao lado das crianças ou da escola?

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Bibliografia

AZEVEDO, S. & FERREIRA. F. I. (2009). A Escola por dentro: em busca de pedagogias alternati­vas com crianças”. Publicado em acta do X Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. (obra no prelo)

BARROSO, J. (1995). Os Liceus: Organização Pedagógica e Administração (1836-1960). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

NÓVOA, A. (2006). “A Escola e a Cidadania – Apontamentos incómodos”, in R. d’Espiney (org), Espaços e Sujeitos de Cidadania: 21-40, Setúbal. Instituto das Comunidades Educativas.

SARMENTO, M. J.; Fernandes, N. & Tomás, C. (2007), “Políticas Públicas e Participação Infantil”, Educação, Sociedade e Cultura, 25: 183-206.

VINCENT, G. e THIN. D. (1994). “Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire”, in G. Vincent (Dir). L’Éducation Prisonnière de la Forme Scolaire? Scolarisation et Socialisation dans les Sociétés Industrielles: 11-48, Lyon: Presses Universitaires de Lyon.

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Para citar este artigo

Referência do documento impresso

Sissi Azevedo, « Maria José Araújo (2009). Crianças Ocupadas. Como algumas opções erradas estão a prejudicar os nossos filhos. », Configurações, 5/6 | 2009, 325-328.

Referência eletrónica

Sissi Azevedo, « Maria José Araújo (2009). Crianças Ocupadas. Como algumas opções erradas estão a prejudicar os nossos filhos. », Configurações [Online], 5/6 | 2009, posto online no dia 15 Fevereiro 2012, consultado o 22 Outubro 2017. URL : http://configuracoes.revues.org/505

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Autor

Sissi Azevedo

Mestranda em Sociologia da Infância, Universidade do Minho
sissi.azevedo@gmail.com

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Direitos de autor

© CICS

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