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O sucesso escolar dos alunos de etnia cigana: desafios emergentes. O caso dos alunos do Agrupamento de Escolas Infante D.Henrique

The success at school of Roma students: emerging challenges
La réussite scolaire des élèves Roms : des nouveaux défis
Maria da Conceição Tomé, Anabela Carvalho, José Sousa, Dinis Saraiva, António Domingues y Maria Fernanda Oliveira
p. 87-104

Resúmenes

Neste artigo apresentam-se alguns resultados relativos à implementação de dois projetos que promovem o sucesso escolar e a inclusão dos alunos de etnia cigana, do Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique, Viseu: Ser+ Cidadão (Ideias com Mérito RBE 2015) e A Escola e a Diversidade Cultural. A partir de dados recolhidos através de um inquérito por questionário, de instrumentos de avaliação da leitura e de documentos oficiais do Agrupamento, analisa-se o impacto destes projetos. Concluímos que os mesmos têm repercussões positivas na assiduidade e no sucesso escolar dos alunos de etnia cigana deste Agrupamento, contribuem para a sua inclusão escolar e social, promovem o desenvolvimento de literacias essenciais e o valor positivo da diversidade cultural.

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Texto integral

Introdução

As crianças e jovens de etnia cigana têm estado afastados da escola, tanto em Portugal, como noutros países europeus (EUMC, 2006; Giménez e Sáez, 2013; Liégeois, 2001), como provam o elevado absentismo e a diminuição significa­tiva da frequência escolar na transição entre ciclos (Baptista, 2011; Casa-Nova, 2008; Mendes, Magano e Candeias, 2014; Ramos, 2011). Os dados revela­dos pelo Estudo Nacional sobre as Comunidades Ciganas (Mendes, Magano e Candeias, 2014) apontam para altos níveis de analfabetismo e absentismo esco­lar dos portugueses ciganos. O insucesso e o abandono escolares são, de acordo com este estudo, fenómenos praticamente generalizados a partir do segundo ciclo, nomeadamente entre os indivíduos mais velhos que possuem no máximo o primeiro ciclo completo.

Esta é uma questão muito complexa, de contornos multifacetados, e a sua compreensão exige o conhecimento da etnicidade cigana, dos processos de socialização e educação familiares, das suas formas e expectativas de vida e do modo como a escola trabalha com a diferença cultural (Casa-Nova, 2006, 2008; Cortesão, Stoer, Casa-Nova e Trindade, 2005; Cortesão, 1995; Pereira, 2008; Ramos, 2011). Por outro lado, a persistência de preconceitos e de práti­cas discriminatórias parece também explicar a desigualdade de acesso ao sis­tema educacional por parte das comunidades ciganas (Baptista, 2011; EUMC, 2006; UNICEF, 2011).

De acordo com Guerra (2012: 12-15), a partir da revisão da literatura sobre esta temática, parece haver vários fatores inibidores da continuidade dos alunos ciganos na escola: as diferenças entre o modo de funcionamento das famílias ciganas e da Escola e os modelos de aprendizagem; a perspetiva de género, devido à importância extrema dada à virgindade das raparigas e à pressão social e comunitária para a sua proteção, após a puberdade (escolas do 2.º e 3.º ciclos); as expectativas baixas dos docentes em relação a estes alunos no que se refere à assiduidade e desempenho escolar; os conflitos com colegas, professores e auxiliares e estratégias de coping mal-adaptativas, sobretudo as relacionadas com o desafio da autoridade e ataque verbal (luta), o evitamento e distância da escola (voo) e o camuflar das suas tradições culturais (jogo branco).

Incluída num quadro europeu de políticas públicas relativas à integra­ção das comunidades ciganas, foi aprovada pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 25/2013, publicada no DR 1.ª série, de 17 de abril, a Estratégia Nacional para a Integração das Comunidades Ciganas (ENICC), que tem como principais áreas de intervenção a educação, a saúde, a habitação e o emprego1. Este plano nacional reconhece as dificuldades de integração e marginalização desta comunidade e consubstancia ações que visam a defesa dos direitos dos cidadãos ciganos e a promoção da sua inclusão social2.

Na área da educação, a ENICC tem como prioridades prevenir o abandono escolar precoce; aumentar os índices de escolarização, garantindo que todas as crianças ciganas completem a escolaridade obrigatória e mobilizando a escola, enquanto organização, para o sucesso dos alunos ciganos e para a assunção da sua diversidade cultural; garantir o acesso à aprendizagem ao longo da vida e promover a continuidade da escolarização a nível do ensino secundário, incen­tivando à formação superior.

Na verdade, sem descurar a importância de todas as áreas de intervenção da ENICC, o eixo da educação constitui um pilar importante, não só porque a escolarização e a qualificação profissional oferecem novas formas de desenvol­vimento pessoal e social aos cidadãos ciganos, mas também porque a escola pode e deve constituir-se como uma importante interface cultural, contribuindo para a alteração de visões e de comportamentos que discriminam e excluem.

Consciente desta realidade, o Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique, Viseu, tem vindo, desde o ano letivo 2013/14, a implementar medidas específi­cas de combate ao abandono escolar e de promoção do sucesso educativo des­tes alunos. Neste artigo, apresentam-se dois projetos que promovem o sucesso escolar e a inclusão destes alunos, em implementação no Agrupamento: o pro­jeto Ser+ Cidadão3, apoiado pela Rede de Bibliotecas Escolares, no âmbito da candidatura Ideias com Mérito – 2015, e o projeto A Escola e a Diversidade Cultural, concretizado com o apoio da Câmara Municipal de Viseu, no con­texto do programa ViseuEduca. Para além de se explanarem os objetivos e as atividades destes projetos, reflete-se neste artigo sobre os desafios que se colocam ao Agrupamento em relação aos alunos de etnia cigana, à luz dos resultados obtidos no que se refere à assiduidade, à melhoria das competências leitoras, à relação com a escola e às mudanças nas expectativas de futuro.

1. Projetos de intervenção no Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique

Frequentam o Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique, Repeses, Viseu, 166 alunos de etnia cigana4 (8,5% do total dos alunos): 38 alunos no pré­-escolar; 72 alunos no 1.º ciclo e 56 alunos no 2.º e 3.º ciclo (dados do ano letivo 2015/2016). Neste momento, o Agrupamento tem uma escola do 1.º ciclo do ensino básico frequentada exclusivamente por alunos de etnia cigana e duas outras escolas maioritariamente frequentadas por discentes ciganos. 73,2 % dos alunos ciganos do 2.º e 3.º ciclo estuda na Escola Básica D. Luís de Loureiro e são provenientes de acampamentos localizados nas freguesias de S. João de Lourosa e de Silgueiros. Residem nestas duas freguesias 262 indi­víduos de etnia cigana, ou seja, cerca de 71 famílias que vivem sobretudo em barracas improvisadas, em condições bastante precárias, tendo algumas adqui­rido terrenos que serviram de base para a construção de habitações com uma arquitetura rudimentar e algumas condições sanitárias. Na globalidade, estes agregados familiares têm como único meio de subsistência estável o que pro­vém do Rendimento Social de Inserção (R.S.I) e do Abono Familiar, realizando também, algumas famílias, a recolha de metais, trabalhos sazonais e venda ambulante.

O projeto A Escola e a Diversidade Cultural tem como objetivos priori­tários promover a inclusão social e combater o absentismo e abandono escolar da população de etnia cigana, visando também o sucesso escolar dos alunos e o aumento dos índices de escolarização dos encarregados de educação. O projeto investe, ainda, na aproximação das famílias ciganas à escola (e vice-versa) e na sensibilização para a valorização da escolarização e do prosseguimento de estudos.

A implementação do projeto tem como principais linhas de ação: a comunicação com as famílias; o acompanhamento e orientação escolar dos alunos e respetivas famílias; a implementação de atividades pedagógicas de âmbito artístico; a diversificação de ofertas formativas, tendo em conta a espe­cificidade dos alunos, por forma a assegurar a inclusão e prevenir o absentismo e abandono escolar (foram criadas turmas PCA em 2013/2014 e 2014/2015; turmas de Curso Vocacional em 2014/2015 e 2015/2016; e turmas de curso EFA, B1 em 2014/2015 e 2015/2016 e B2 em 2015/2016).

O projeto Ser+ Cidadão, da responsabilidade da biblioteca da Escola Básica D. Luís de Loureiro, é apoiado pela Rede de Bibliotecas Escolares, no âmbito da candidatura Ideias com Mérito 2015. O projeto assenta em dois eixos centrais: a promoção das literacias e do sucesso escolar dos alunos ciga­nos (jovens entre os 10 e os 17 anos e adultos) e a implementação de atividades no âmbito da educação intercultural, envolvendo toda a comunidade educa­tiva, na tentativa de promover a valorização da diversidade cultural e a des­construção de preconceitos e estereótipos.

Tendo em conta que a leitura é, incontestavelmente, uma compe­tência básica para qualquer cidadão na atual Sociedade da Informação e Conhecimento, condicionando o desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos, um dos objetivos do Projeto Ser+ Cidadão é a promoção e desen­volvimento das competências leitoras dos alunos de etnia cigana. Os baixos níveis de proficiência em leitura comprometem o sucesso escolar, sendo, por isso, fulcral assegurar a sua melhoria.

Com o objetivo de traçar o diagnóstico da situação, realizou-se, em outubro de 2015, uma avaliação da leitura aos alunos de etnia cigana. Esta avaliação repetiu-se em maio de 2016 e acontecerá novamente em maio de 2017, monitorizando-se, deste modo, a evolução dos alunos. Ao longo do ano letivo 2015/2016, a biblioteca promoveu a leitura domiciliária e a realização de sessões regulares de leitura, de forma orientada ou recreativa, recorrendo a documentos impressos e/ou a dispositivos móveis, em articulação com a disci­plina de Português nas turmas de curso Vocacional e nas turmas do 2.º ciclo.

A partir do referencial Aprender com a biblioteca escolar, da Rede de Bibliotecas Escolares (RBE), e de outras propostas apresentadas pela biblio­teca D. Luís de Loureiro, foram também implementadas atividades de articu­lação curricular que recorreram a ferramentas da web 2.0/aplicações, visando a criação de situações de aprendizagem diversificadas, integrando os recursos da biblioteca e os disponíveis na web no processo de ensino e aprendizagem, promovendo a literacia digital e a literacia da informação, motivando os alunos para as tarefas escolares.

No sentido de integrar os ambientes digitais no processo de ensino e de aprendizagem de forma consistente, realizou-se ainda uma formação para professores, denominada “A Biblioteca Escolar como recurso pedagógico de apoio ao currículo: potencialidades da web 2.0”, em colaboração com a coor­denadora interconcelhia da RBE, tendo a mesma sido frequentada por catorze professores.

Cumprindo objetivos presentes em documentos referenciais, nomea­damente a Declaração para a Diversidade Cultural (UNESCO, 2002) e o Manifesto da IFLA/UNESCO para a Biblioteca Multicultural (IFLA/ UNESCO, 2009), bem como orientações da Educação para a Cidadania, do Ministério da Educação5, e da ENICC, a biblioteca D. Luís de Loureiro pro­move, com o Projeto Ser+ Cidadão, o reconhecimento e a valorização da diver­sidade cultural, o respeito e o diálogo entre cidadãos de distintas origens étni­cas, culturais, religiosas. Numa sociedade cada vez mais multicultural, cabe à educação, numa primeira linha de atuação, desenvolver ações que promovam e consolidem o diálogo intercultural, sendo este um dos objetivos do Projeto Ser+ Cidadão.

As atividades já realizadas, algumas em colaboração com o projeto A Escola e a Diversidade Cultural e entidades locais e nacionais, envolveram todos os alunos do 2.º e 3.º ciclo da Escola Básica D. Luís de Loureiro, bem como pais/Encarregados de Educação, professores e assistentes operacionais do Agrupamento.

Foram realizadas sessões formativas na área da interculturalidade e da história e cultura ciganas, em parceria com diversas instituições (Universidades do Minho e Universidade de Coimbra, Alto Comissariado para as Migrações, Câmara Municipal de Viseu, Associação Letras Nómadas, Rede Europeia Anti-Pobreza), para professores, assistentes operacionais, alunos e Pais/ Encarregados de Educação. Para além de proporcionarem conhecimento sobre outras culturas, constituíram-se como momentos de reflexão sobre atitudes e comportamentos que não favorecem a inclusão social dos cidadãos portugue­ses de etnia cigana, desconstruindo preconceitos e estereótipos, promovendo o diálogo intercultural e formando para a cidadania ativa e comprometida. A formação de comunidade escolar no âmbito da educação intercultural parece ser essencial para a mudança de atitudes face ao Outro diferente, para a valo­rização da diversidade cultural e para criação de uma escola verdadeiramente inclusiva (Araújo, 2008; Martins, 2007; Pereira, 2008).

De modo a sensibilizar os alunos de etnia cigana para a importân­cia da escolarização, promoveu-se também a divulgação do projeto Opré Chavalé, um projeto promovido pela Plataforma Portuguesa para os Direitos das Mulheres, em parceria com a Associação Letras Nómadas, e o encontro com alunos ciganos que frequentam o Ensino Superior.

A biblioteca D. Luís de Loureiro realizou ainda, em articulação cur­ricular, duas atividades: “Celebrar a Diversidade Cultural” e “Encontrar o Outro nos livros”. A atividade “Celebrar a Diversidade Cultural”, realizada em parceria com os professores de Educação Moral Religiosa Católica e Formação Cívica e teve como objetivos principais promover a reflexão conjunta sobre a riqueza da diversidade cultural e o conhecimento de aspetos de outras culturas (entre outras, a cultura cigana). A atividade “Encontrar o Outro nos livros”, concretizada em articulação com Formação Cívica, partiu do texto literário e visou desconstruir preconceitos/estereótipos e promover o diálogo positivo entre diferentes grupos culturais, a partir da leitura de textos literários de potencial receção infantil e juvenil.

Na Escola Básica D. Luís de Loureiro, comemorou-se ainda o Dia Internacional do Cigano, através da realização de exposições, divulgação de gastronomia da comunidade cigana e de um Alfabeto da Interculturalidade, realizado em colaboração com a Rede Europeia Anti-Pobreza, no âmbito da comemoração da Semana da Interculturalidade. Nos últimos anos letivos, rea­lizaram-se também workshops sobre Danças do Mundo, tentando, por esta via, a divulgação e a valorização das manifestações artísticas de diversas cul­turas. Os alunos das turmas de curso vocacional, maioritariamente de etnia cigana, tiveram ainda oportunidade de conhecer espaços culturais da cidade (museus, biblioteca municipal…) e conhecer as valências de espaços como a Loja do Cidadão e outros.

Para aferir o impacto destes projetos, procurou-se recolher um con­junto de indicadores que colocassem em evidência as mudanças operadas na assiduidade dos alunos, no seu aproveitamento escolar, na melhoria das competências leitoras, na sua relação com a escola e nas suas expectativas de futuro. O presente artigo tem então como objetivo principal analisar os dados obtidos e refletir sobre o impacto dos projetos A Escola e a Diversidade Cultural e Ser+ Cidadão em alunos de etnia cigana do 2.ºe 3.º ciclos do Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique.

2. Metodologia

Participaram neste estudo os alunos de etnia cigana que frequentam o 2.º e 3.º ciclo na Escola Básica D. Luís de Loureiro (N=41), na sua maioria raparigas. Nestes alunos, com idades entre os 11 e os 18 anos (média de 15 anos), regista­-se uma taxa elevada de casos com duas ou mais retenções e com situações de abandono no percurso anterior (cf. tabela 1).

Para a recolha de dados relativos ao percurso escolar e assiduidade recorreu-se à análise das atas de conselhos de turma, dos resultados escolares, da estatística da assiduidade e dos relatórios elaborados pelos intervenientes nos projetos acima referidos. Para recolha de indicadores relativos às opiniões dos alunos em relação à forma como se sentiram na escola neste ano letivo, as atividades preferidas realizadas em contexto de sala de aula, a importância que atribuem à leitura e os seus hábitos leitores, bem como as suas aspira­ções pessoais, foi aplicado, no final do ano letivo 2015/2016, um inquérito por questionário composto por questões fechadas e uma questão aberta sobre a profissão desejada para o futuro. Responderam a este questionário 25 alunos de etnia cigana.

A evolução operada nas competências leitoras foi avaliada com recurso a dois instrumentos: o Teste de Avaliação da Fluência e Precisão de Leitura “O Rei” (Carvalho, 2010), e a um Teste de Compreensão da Leitura, criado para o efeito pelo Serviço de Psicologia do Agrupamento, em colaboração com a biblioteca D. Luís de Loureiro, que utiliza uma variante da metodologia Close. A primeira avaliação aconteceu em outubro de 2015, tendo-se repetido o pro­cedimento, como já referido, em maio de 2016, a 25 alunos de etnia cigana. A avaliação não foi realizada aos alunos com CEI nem a alguns alunos com assiduidade irregular.

3. Resultados

3.1. Da Assiduidade

Com efeito, passou-se de uma percentagem de 62% de alunos em abandono escolar, no ano letivo 2012/2013, para 12% no ano letivo 2015/2016. Para este resultado, muito têm contribuído as parcerias estabelecidas pelo Agrupamento com a Segurança Social e a Cáritas Diocesana de Viseu, mais especificamente com a Equipa do RSI, que, de uma forma constante, investiram no controlo da assiduidade dos alunos e na intervenção conjunta com as famílias. O facto de uma parte dos Pais/Encarregados de Educação (18 em 38 indivíduos, ou seja, quinze pais e três mães) ter frequentado o Curso EFA contribuiu também para esta evolução, uma vez que se estabeleceu uma relação de maior confiança entre a escola e as famílias.

O Agrupamento colocou, no âmbito do contrato de autonomia, um mediador a tempo inteiro na Escola D. Luís de Loureiro que estabelece a ligação com as famílias ciganas servidas pela escola, através de contactos regulares com os encarregados de educação visando, fundamentalmente, a assiduidade dos alu­nos. Neste contexto, o apoio do programa ViseuEduca, da Câmara Municipal de Viseu, permitiu também a colocação de uma assistente social e uma psicó­loga que realizaram acompanhamento aos alunos e respetivas famílias.

No que se refere ao absentismo, os valores são também indicadores de melhoria significativa, se considerarmos os últimos quatro anos letivos: reprovaram por excesso de faltas, em 2012/2013, 25% dos alunos; em 2013/2014, 12%; em 2014-2015, 19%; e, em 2015-2016, 9,8%.

Houve, em média, um aumento de faltas justificadas no ano 2015/2016 relativamente ao anterior, mas uma diminuição das faltas injustificadas. Esta diminuição verificada nas faltas injustificadas em 2015/2016 é estatisticamente significativa, t(32)= 2,531, p= 0,016. Regista-se, por parte das famílias, uma crescente preocupação com o cumprimento das regras da escola, nomeada­mente no que se refere à justificação de faltas.

Se analisarmos esta situação tendo por base o género, verificamos a existência de algumas assimetrias, já que o abandono é exclusivo das raparigas (100%) e é também nestas onde se verifica o maior número de casos de reprovação por excesso de faltas (75%). No sucesso também existem diferenças, pois a retenção é mais evidente nos rapazes (70% dos casos de retenção) e a transição predomina no sexo feminino (59,1%). Ou seja, quando as meninas vão à Escola conseguem, em geral, melhores taxas de transição que os rapazes, o que está em linha com os dados obtidos noutros países (Gamella, 2011).

Na Escola Básica D. Luís de Loureiro, estão matriculadas 24 meninas (11 delas no 3.º ciclo), mas são apenas 13 as alunas que a frequentam regularmente, estando cinco em abandono escolar, três alunas reprovaram por excesso de faltas e três estiveram de atestado médico, por maternidade recente, no ano letivo 2015/2016. No entanto, apesar de tudo, esta situação é muito positiva, porque é reveladora de uma evolução significativa nos últimos anos letivos, fruto da confiança que as famílias ciganas já depositam na escola. Claramente, parece haver desigualdade de oportunidades tendo em conta o género, no que se refere à promoção da escolarização, em Portugal como no resto da Europa (Casa-Nova, 2008; EUMC, 2006; Gamella, 2011; Mendes, 2005; Mendes et al., 2014).

Esta situação decorre, não só das responsabilidades domésticas atribuídas às meninas, como também das pressões comunitárias, da sua proteção e pre­servação no contexto dos valores da cultura cigana ou dos casamentos relati­vamente precoces, o que condiciona desenvolvimento de um projeto pessoal e profissional.

As meninas parecem gostar mais de frequentar a escola do que os rapazes (25% das meninas dizem que Gostam Muito ou Bastante e apenas 16,6% dos rapazes indica o mesmo). Acresce que a transição está associada, de forma sig­nificativa, ao gosto pela escola, U= 29,000, p= 0,042, já que 52,9% dos alunos que transitam referem gostar bastante ou muito da escola, enquanto, dos que não transitam, apenas um aluno refere gostar da escola; em contrapartida, dos alunos que transitam, apenas um aluno menciona gostar pouco da escola e três alunos dos que não transitam afirmam não gostar nada da escola.

1A escola é percecionada como Muito Importante por 56% dos alunos e Importante por 28%, sendo interessante verificar que, apesar da maioria dos alunos (56%) não desejar prosseguir estudos para além do 9.º ano, dos que manifestam interesse por ingressar num curso superior, 83,3% são do sexo feminino. No entanto, a profissão desejada pela globalidade dos alunos não exige formação superior: 47,1% dos rapazes gostaria de ser mecânico e 25% das meninas deseja ser cabeleireira. Apenas um dos alunos refere que gostaria de ser feirante, a profissão da globalidade dos encarregados de educação, o que não deixa de ser significativo, neste contexto.

3.2. Da melhoria das competências leitoras

A grande maioria dos alunos reconhece uma elevada importância da leitura para o seu futuro (68% referem que é Importante ou Muito importante), havendo apenas um aluno a referir que tem pouca importância. Nenhum dos inquiridos afirmou que a leitura não tem importância para o seu futuro. Estas respostas são muito semelhantes nos rapazes e nas raparigas, não havendo diferenças estatisticamente significativas.

Apesar de os alunos atribuírem importância à leitura, a frequência com que fazem leitura recreativa é baixa (a maioria refere que lê uma vez por mês), ou seja, para além da leitura que fazem na Escola, praticamente não exercitam a leitura de forma autónoma, sendo também relevante dizer que ela não parece ser necessária no seu dia a dia fora da Escola. Uma larga maioria dos alunos afirma preferir a realização de atividades interativas com os tablets, bem como a realização de leituras utilizando estes dispositivos móveis (72% dos alunos), comparativamente com o livro em papel, reforçando as opções tomadas no âmbito do Projeto Ser+ Cidadão, no que diz respeito à implementação de atividades de articulação curricular, diversificadas, interativas e mais motivadoras.

Apesar de tudo, de uma forma geral, os alunos que realizaram as duas medidas de leitura melhoraram da primeira para a segunda avaliação em todas as variáveis (Precisão leitora, Fluência e Compreensão), como mostra a tabela 3, tanto no caso dos alunos sem problemas significativos de aprendizagem (alunos sem NEE) como nos casos em que há implementação de medidas educativas especiais (alunos com NEE). As diferenças são estatisticamente significativas (valores do teste de Wilcoxon para amostras emparelhadas com níveis de significância abaixo de 0,05) em todos os emparelhamentos, exceto na Compreensão no grupo dos alunos sem Necessidades Educativas Especiais.

3.3. Da interculturalidade

Na ENICC, refere-se, de uma forma clara, a necessidade de se ultrapassar a desconfiança mútua existente entre a comunidade maioritária e a minoria cigana, sendo necessário alterar representações negativas cristalizadas que dificultam, como comprovam numerosos estudos, a integração dos cidadãos ciganos na sociedade portuguesa (Bastos, 2012; Costa, 1995; Marques, 2013, Mendes, 2013; Nicolau, 2010; Silva e Silva, 2011).

Os projetos em causa neste artigo investiram na promoção do combate à discriminação e na sensibilização da comunidade educativa, divulgando-se e valorizando-se a cultura cigana por um lado, e, por outro, desconstruindo-se os preconceitos que dificultam a aproximação entre alunos ciganos e não-ciganos, tendo os mesmos contribuído para o desenvolvimento de atitudes de respeito pela diferença cultural. Visou--se proporcionar aos alunos o encontro com a diversidade cultural, mas na linha de reflexão de Cabecinhas e Cunha (2008: 9) que afirmam que o diálogo com o Outro vai muito além de uma certa dimensão “folclórica”, implicando transformação recíproca.

As ações de formação envolveram pais/encarregados de educação, professores, assistentes operacionais e alunos, numa tentativa de comprometer toda a comunidade educativa em redor desta problemática. A formação de professores na área da interculturalidade é crucial (Araújo, 2008; Pereira, 2008), bem como as ações realizadas com os alunos, em articulação com diferentes disciplinas. Com a implementação destes projetos, promoveu-se o reconhecimento e a valorização da diversidade como uma oportunidade e fonte de aprendizagem para todos e contribui-se para quebrar o que Bastos (2012: 362) designa por “círculo vicioso da ciganofobia”.

Na comunidade educativa, parece haver já alteração de atitudes e disponibilidade para acolher estes cidadãos, visível na forma como as empresas da região receberam os alunos das turmas de curso vocacional, no âmbito da prática simulada – formação em contexto real de trabalho, no final do ano letivo.

A maioria dos alunos ciganos inquiridos (22 alunos) indica que se sentiu Muito melhor ou Melhor na Escola no presente ano letivo, havendo apenas dois alunos que sentiram na mesma e uma aluna um pouco pior (neste caso, uma aluna em situação de abandono que regressou à escola no 3.º período, coagida pelo Ministério Público).

Existe também uma correlação forte, positiva e significativa entre a forma como o aluno se sente na Escola no presente ano e o seu gosto pela Escola em geral (rs = 0, 657), ou seja, quanto melhor o aluno se sentiu na Escola neste ano letivo, mais gosta da Escola, o que nos parece fundamental para a motivação, a atitude em geral e, em última instância, para o sucesso escolar destes alunos.

Conclusão

Neste momento, e tendo em conta o percurso efetuado pelo Agrupamento nos últimos anos letivos com vista à promoção do sucesso escolar e à inclusão dos alunos de etnia cigana, cremos que, no futuro próximo, continuaremos a ser confrontados com alguns desafios. Entre eles está a frequência de três anos do ensino pré-escolar por parte de todas as crianças, o que permitirá, desde logo, o desenvolvimento de requisitos e competências pré-leitoras que diminuirão o fosso entre estas crianças e as crianças da sociedade maioritária à entrada no 1.º ciclo do Ensino Básico. Refira-se que se regista ainda a entrada no 1.º CEB de crianças que nunca frequentaram o jardim de infância ou que o fizeram de modo muito irregular.

O investimento na promoção do gosto pela leitura desde a mais tenra idade terá que ser assegurado, de forma consistente, com estas crianças, bem como o desenvolvimento efetivo das competências leitoras nos primeiros anos de escolaridade, já que este parece ser motor de promoção do gosto pela escola e da sua valorização.

Garantir que todos os alunos frequentam a escola de forma assídua é outro dos desafios, uma vez que ficou demonstrada a sua importância para que o sucesso escolar efetivamente aconteça. A continuidade da parceria estabelecida com a Segurança Social e a Cáritas Diocesana contribuirá, seguramente, para continuar a assegurar a frequência que se deseja cada vez mais regular por parte destes alunos.

O abandono escolar por parte das meninas ciganas é também uma preocupação do Agrupamento, tendo-se verificado, nos últimos anos letivos, evoluções significativas nesta matéria, como se comprovou. Como concluem Grañeras e Laguna (2010: 87), esta situação origina o que os autores denominam de “tripla exclusão social” da mulher cigana no acesso ao mercado laboral pelo facto de ser mulher, cigana e sem estudos.

A criação de percursos curriculares alternativos ou turmas de curso vocacional tem sido, para o Agrupamento, a forma, transitória, de lidar com situações complexas de abandono e insucesso, mas não é a solução que desejamos, pois sabemos que constituem “ofertas educativas de segunda oportunidade” (Casa-Nova, 2008: 48). A curto prazo, prevê-se a integração de todos os alunos de etnia cigana nas turmas de percurso regular, porque estamos conscientes de que estas ofertas formativas alternativas podem comprometer o acesso ao “conhecimento poderoso”, como o designa Young (2010).

O Agrupamento continuará a investir na alfabetização dos pais/ Encarregados de Educação e na sensiblização para a valorização da escolarização, enquanto oportunidade de formação profissional e de inserção no mercado de trabalho, possibilidade de enriquecimento cultural e meio de mobilidade social. A continuidade no trabalho de aproximação das famílias ciganas à escola, através da mediação e da consolidação de relações de confiança, é outro dos desafios emergentes. Esta relação de proximidade com os professores, de modo particular com os diretores de turma, parece conduzir à frequência e certificação escolar e assegurar mais probabilidades de garantir trajetórias escolares de sucesso por parte dos alunos ciganos (Casa-Nova, 2008; Grañeras e Laguna, 2010; Guerra, 2012; Ramos, 2011; Reis, 2010).

É também essencial que a escola continue a procurar (novas) abordagens pedagógicas que se apoiem na experiência e nas vivências destes alunos, com vista ao seu sucesso escolar (Martins, 2007; Mendes, 2005; Mendes et al., 2014). Não nos podemos esquecer que a questão da desmotivação dos alunos de etnia cigana face às atividades escolares é complexa e parece estar muito relacionada com o habitus étnico, com a inexistência de um habitus primário concordante com as exigências metodológicas e normativas da escola, com os processos de organização pedagógica em sala de aula, com o facto de a escola ser configurada para uma determinada cultura (a dominante), com a desqualificação dos conhecimentos da cultura cigana em relação à escola tida como legítima, com o facto de a escola ser percecionada enquanto sistema burocrático-formal diferente dos espaços de educação familiar e do grupo étnico (Casa-Nova, 2008; Mendes, 2005).

No entanto, os indicadores relativos ao gosto pela escola nos nossos alunos, à atitude positiva perante a mesma e à melhoria do seu bem-estar na escola mostram que estamos a caminhar no bom sentido, sendo correta a aposta nestes projetos. A intervenção formativa realizada, visando desconstruir preconceitos e estereótipos e dar a conhecer a cultura cigana, parece ser fundamental para a valorização da diferença e para a aproximação entre todos os elementos da comunidade educativa6.

Finalmente, há que continuar a investir na divulgação de percursos de sucesso escolar de alunos de etnia cigana, para alargar os horizontes destes alunos e fazê-los reconhecer a importância da escolarização na criação de um projeto pessoal e profissional que possa conduzir à mobilidade social. As trajetórias de sucesso de estudantes de etnia cigana confirmam o valor da escola enquanto construtora de oportunidades de vida, de realização pessoal e profissional e de emancipação social (Bereményi e Carrasco, 2016; Gamella, 2011; Grañeras e Laguna, 2010).

Em suma, pelo exposto, os projetos A Escola e a Diversidade Cultural e Ser+ Cidadão parecem ter um impacto positivo na assiduidade dos alunos ciganos e no seu sucesso escolar, bem como na formação para a cidadania global de todos os alunos e agentes educativos envolvidos. Não temos a pretensão de generalizar as conclusões apresentadas a outras realidades diferentes da nossa, constituindo os projetos expostos formas de o Agrupamento encontrar respostas que possam, efetivamente, contribuir para o empoderamento destes cidadãos, visando a “sua inclusão emancipatória” (Casa-Nova, 2013: 144).

Notas

A elaboração da ENICC foi coordenada pelo Alto Comissariado para as Migrações (ACM), atra­vés do seu Gabinete de Apoio às Comunidades Ciganas (GACI), e resulta dos contributos dos vários ministérios, municípios, especialistas, organizações da sociedade civil, associações e representantes das comunidades ciganas e de um processo de consulta pública, que decorreu de dezembro de 2011 a janeiro de 2012.

2 Sublinhe-se também o facto de Portugal estar entre os doze Estados-membros que assumiram o com­promisso com a Década da Inclusão das Comunidades Ciganas de 2005-2015, iniciativa internacional que reúne governos, organizações intergovernamentais e não-governamentais, bem como a sociedade civil, e que visa combater a pobreza e a exclusão social que afeta esta comunidade.

3 Sítio web do projeto disponível em www.sermaiscidadao.wix.com/aeidh.

4 A identificação destes alunos é feita exclusivamente pela afirmação individual de pertença a este grupo étnico.

5 Refira-se que, em Portugal, desde 1991, com a criação do Secretariado Coordenador dos Programas Multiculturais, no Ministério da Educação, mais tarde designado “Secretariado Entreculturas”, deu­-se início a um trabalho regular na formação educativa de carácter intercultural, sendo este organismo também responsável por respostas pedagógicas que promoveram a equidade no acesso e sucesso de todos os alunos, bem como a divulgação da história e da cultura cigana.

6 Em novembro de 2016, foi atribuído ao Agrupamento o distintivo Selo de Escola Intercultural. Esta iniciativa da Direção Geral de Educação e do Alto Comissariado para as Migrações distingue as Escolas que se destacam no desenvolvimento de projetos que promovem o reconhecimento e a valorização da diversidade como uma oportunidade e fonte de aprendizagem para todos/as.

Referências

2ARAÚJO, Sónia Almeida (2008), Contributos para uma Educação para a Cidadania- professores e alunos em contexto intercultural, Tese de Mestrado em Relações Interculturais, Lisboa, Universidade Aberta.

3BAPTISTA, Isabel (2011), Portugal Promoting Social Inclusion of Roma, [Online], Disponível em www.peer-review-social-inclusion.eu, [Consultado em 20/06/2016].

4BASTOS, José Gabriel (2012), A questão cigana: ciganos e ciganofobia em Portugal, in José Gabriel Bastos (Ed.), Portugueses ciganos e ciganofobia em Portugal, Lisboa, Colibri/ CEMME-CRIA, 337–382.

5BEREMÉNYI, Bálint Ábel; CARRASCO, Silvia (2016), Bittersweet success. The impact of aca­demic achievement among the Spanish Roma after a decade of Roma inclusion, in Springer (Ed.), Second International Handbook of Urban Education, New York: William T. Pink, George W. Noblit.

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9CASA-NOVA, Maria José (2008), Tempos e lugares dos ciganos na educação escolar pública. Minorias, Lisboa, Ministério do Trabalho e da Segurança Social, 7-56.

10CASA-NOVA, Maria José (2013), Direitos Humanos : da sua possibilidade teórica à sua (im) possibilidade prática numa era de naturalização das desigualdades. Revista Portuguesa de Educação, 26(2), 139–157.

11CORTESÃO, Luíza (1995), Reflexões críticas sobre a educação de crianças ciganas, in O povo cigano: cidadãos na sombra, Porto, Edições Afrontamento, 27-36.

12CORTESÃO, Luíza; STOER, Stephen; CASA-NOVA, Maria José; TRINDADE, Rui (2005), Pontes para outras viagens – Escola e comunidade cigana: representações recíprocas, Lisboa, ACIME.

13COSTA, Eduardo Maia (1995), Os ciganos em Portugal - breve história de uma exclusão, in O povo cigano: cidadãos na sombra, Porto, Edições Afrontamento, 13–20.

14EUMC, (2006), Roma and Travellers in Public Education, [Online], Disponível em https://doi. org/17.11.2010, [Consultado em 20/06/2016].

15GAMELLA, Juan (2011), Historias de éxito. Modelo para reducir el abandono de la adolescencia gitana, Madrid, Ministerio de Educación.

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17GRAÑERAS, Montserrat; Laguna, António Parras (2010), Gitanos de los mercadillos a la escuela y del Instituto ao futuro, Barcelona, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

18GUERRA, Cláudia Espiguinha (2012), Jovens Ciganos olhando para o Futuro: perspetivas sobre expetativas, escola, recursos e necessidades. Tese de Mestrado em Psicologia, Lisboa, Universidade Nova de Lisboa.

19IFLA/UNESCO, (2009), The IFLA Multicultural library manifesto: the Multicultural library – a gateway to a cultural diverse society in dialogue, [Online], Disponível em http://www.ifla. org/publications/iflaunesco-multicultural-library-manifesto, [Consultado em 20/06/2016].

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21MARTINS, Lina Susana T. Rodrigues (2007), Um olhar sobre o ( In ) sucesso escolar na diver­sidade cultural - estudo de caso, Tese de Mestrado em Relações Interculturais, Lisboa, Universidade Aberta.

22MENDES, Maria Manuela (2005), Nós, os Ciganos e os Outros: etnicidade e exclusão social, Lisboa, Livros Horizonte.

23MENDES, Maria Manuela (2013), Discriminação percecionada e sentida pelos ciganos da área metropolitana de Lisboa, in Ciganos Portugueses Olhares Plurais e Novos Desafios Numa Sociedade em Transição, Lisboa, Editora Mundos Sociais, 133–164.

24MENDES, Manuela; MAGANO, Olga; Candeias, Pedro. (2014), Estudo Nacional sobre as Comunidades Ciganas, Lisboa, ACM.

25NICOLAU, Lurdes Fernando (2010), Ciganos e Não ciganos em Trás-Os-Montes: investigação de um impasse inter-étnico, Tese de Doutoramento em Ciências Sociais, Vila Real, Universidade de Trás-Os-Montes e Alto Douro.

26PEREIRA, Jorge Manuel Marques (2008), Inclusão dos alunos das comunidades ciganas nas escolas portuguesas. Tese de Mestrado em Geografia - Educação e Desenvolvimento, Lisboa, Faculdade de Letras. Universidade de Lisboa.

27PRESIDENCIA DO CONSELHO DE MINISTROS, (2013), Resolução do Conselho de Ministros no2/2011. Diário Da República, 1.a Série - N.o 8, 1–2.

28RAMOS, Cristina Maria da Silva Gomes (2011), A integração de alunos de etnia cigana na escola: estudo de caso. Tese de Mestrado em Ciências da Educação. Aveiro, Universidade de Aveiro.

29REIS, Maria Pires (2010), Relação escola-família e integração escolar de crianças ciganas, Tese de Mestrado em Ciências da Educação, Aveiro, Universidade de Aveiro.

30SILVA, Manuel Carlos; SILVA, Susana (2011), Etnicidade, subclasse e exclusão social: uma comu­nidade cigana em Oleiros-Vila Verde - noroeste de Portugal, Revista Latina de Sociologia, 209–223.

31UNESCO (2002), Declaração universal sobre a diversidade cultural. Unesco, 1–7, [Online], Disponível em https://doi.org/​CLT.2002/​WS/​9, [Consultado em 28/05/2016].

32UNICEF (2011), The Right of Roma Children to Education, [Online], Disponível em http:// www.unicef.org/ceecis/UNICEF_ROE_Roma_Position_Paper_Web.pdf, [Consultado em 28/05/2016]

33YOUNG, Michael (2010), Educational policies for a knowledge society: reflections from a socio­logy of knowledge perspective, Keynote Lecture, [Online], Disponível em http://www.goete. eu/news/events/101-reflection-keynote-lecture-at-the-goete-kick-off-meeting-by-michael­-young, [Consultado em 28/05/2016].

34- Submitted: 31-07-2016

35- Accepted: 06-11-2016

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Para citar este artículo

Referencia en papel

Maria da Conceição Tomé, Anabela Carvalho, José Sousa, Dinis Saraiva, António Domingues y Maria Fernanda Oliveira, « O sucesso escolar dos alunos de etnia cigana: desafios emergentes. O caso dos alunos do Agrupamento de Escolas Infante D.Henrique », Configurações, 18 | -1, 87-104.

Referencia electrónica

Maria da Conceição Tomé, Anabela Carvalho, José Sousa, Dinis Saraiva, António Domingues y Maria Fernanda Oliveira, « O sucesso escolar dos alunos de etnia cigana: desafios emergentes. O caso dos alunos do Agrupamento de Escolas Infante D.Henrique », Configurações [En línea], 18 | 2016, Puesto en línea el 30 diciembre 2016, consultado el 28 junio 2017. URL : http://configuracoes.revues.org/3659 ; DOI : 10.4000/configuracoes.3659

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Autores

Maria da Conceição Tomé

Centro de Estudos das Migrações e das Relações Interculturais Universidade Aberta

Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique, Repeses, Viseu

mconceicao.tome@aeidh.pt

Anabela Carvalho

Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique, Repeses, Viseu

anabela.carvalho@aeidh.pt

José Sousa

Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique, Repeses, Viseu

jose.sousa@aeidh.pt

Dinis Saraiva

Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique, Repeses, Viseu

dinis.saraiva@aeidh.pt

António Domingues

Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique, Repeses, Viseu

antonio.domingues@aeidh.pt

Maria Fernanda Oliveira

Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique, Repeses, Viseu

mfernanda.oliveira@aeidh.pt

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