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Estudantes do ensino superior, praxe académica e satisfação com a vida

Higher Education Students, Hazing and Satisfaction with Life
Étudiants de l’enseignement supérieur, bizutage et satisfactions dans la vie en général
Suzana Nunes Caldeira, Osvaldo Silva, Áurea Sousa, Maria José D. Martins, Maria Mendes e Susana Pinho Botelho
p. 97-112

Resumos

This study is focused on how students from higher education perceive hazing practices (as violent/non-violent practices) and the relationship between hazing and the levels of satisfaction with life. The sample was comprised by 585 students from two Portuguese higher education institutions and the data was collect through a questionnaire. The results show that 10%-11% of the students describe hazing as an occurrence with some violence. Overall, the results show that the levels of satisfaction with life are related in a negative, but very low, way with the perceptions of violence at hazing practices.

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Introdução

1Nos dias que correm o termo “violência interpessoal” parece já ser de uso comum. Se, por um lado, esta naturalização do uso do termo pode correspon­der a uma maior desocultação de toda a problemática da violência praticada por pessoas contra outras pessoas, também pode significar a existência de uma maior proliferação de casos violentos.

Este problema, cujas manifestações vão ressurgindo sob novas formas e roupagens, bem como atingindo indivíduos de diferentes gerações, grupos sociais e contextos ambientais, tem vindo a ser alvo de atenção por parte de investigadores (e.g., Cocco e Lopes, 2010; Mendes, Duarte, Araújo e Lopes, 2013) e de organismos internacionais e nacionais. Os primeiros têm procurado conhecer e caracterizar o fenómeno, no domínio do abuso físico, psicológico ou emocional, sexual, financeiro e, ainda, enquanto resultado de negligência intencional ou não intencional (WHO, 2002), praticado sobre seres humanos mais vulneráveis, como crianças, adolescentes, mulheres e/ou idosos (Zanatta, 2013), em cenários diversos, como escolas, famílias, serviços de saúde, lares residenciais ou centros de dia (Mysyuk, Westendorpa e Lindenberg, 2013; Ruotti, 2010), sobretudo com vista a facilitar, às vítimas, uma atitude de prote­ção e/ou delação da violência. Os segundos têm afirmado a necessidade priori­tária da prevenção, tanto em termos de prevenção primária da violência, como em termos de prevenção secundária e terciária (V Plano Nacional de Prevenção e Combate à Violência Doméstica e de Género, 2014-2017; WHO, 2002).

2Um dos contextos mais descrito na literatura em termos de ocorrência de diferentes formas de violência é o escolar (Martins, 2007; Ruotti, 2010). Essas vivências, diretas ou vicariantes, de violência fazem perigar, entre outros aspe­tos, a produção académica dos alunos pelo clima de angústia e medo que se vai instaurando nas organizações educativas. O relato de situações de agressão física entre alunos e entre alunos e professores, a destruição do património, o consumo e tráfico de drogas e até, embora casos isolados, a prática de homi­cídios (Ferro, 2013) e massacres não configuram elementos encorajadores da adesão à instituição escolar e restringem a tarefa de processamento cognitivo, por a atividade cerebral estar mobilizada para o evitamento de fontes de perigo.

3O ambiente universitário começa, também, a ser alvo de atenção no res­peitante à violência, essencialmente por via das praxes académicas. Embora haja alguma alusão, na literatura, a praxes de índole solidária voltadas para a comunidade envolvente das instituições de ensino superior (Mascarenhas e col., s/d), as praxes académicas tendem a ser descritas principalmente como ações ou situações hegemónicas que ocorrem entre estudantes experientes e recém­-chegados. Estes, atendendo à falta de familiarização com a nova instituição e respetivos reptos académicos, assim como ao provável afastamento de laços sociais que até então serviam de suporte social informal, entre outros fatores, tendem a encontrar-se mais vulneráveis neste período de iniciação e, por isso, mais suscetíveis de serem sujeitos ao exercício de poder e controlo dos estudan­tes veteranos. Para além disso, “o espaço de socialização nesses primeiros dias é monopolizado pela praxe e são imensos os mecanismos de persuasão para quem tenha alguma reticência em participar” (Cabral e Mineiro, 2015: 16).

Se bem que o ritual praxista possa ser anunciado como um procedimento para acolher e integrar os caloiros, nem sempre as atividades empreendidas parecem poder classificar-se como promotoras do desenvolvimento das pes­soas, capazes de contribuir para a curiosidade intelectual, para a sã convi­vência e para a construção de pertenças identitárias. Muitas vezes tal ritual é traduzido em atividades ultrajantes e violentas como o forçar ao consumo de bebidas alcoólicas ou outras substâncias tóxicas, sujeitar os recém-chegados a agressões diversas ou obrigar a atos sexuais simulados ou reais (Nirth, 2014); ou, num plano mais organizacional, por exemplo a entoação de cânticos ou ladainhas, muitas vezes acompanhados de coreografias burlescas, que colocam em confronto diferentes cursos e estabelecimentos de ensino, sobressaindo uma lógica de competição, com a valorização de uns e a menorização de outros (Cabral e Mineiro, 2015).

4Contudo, os jovens são conscientes de que a violência em geral e na praxe em particular, ao interferir na sua corporeidade e ao modificar o seu modo de pensar e de interagir com o mundo, compromete o bem-estar e a felicidade (Zanatta, 2013). Compromete igualmente o bem-estar e a felicidade das famí­lias e da sociedade, designadamente quando sucedem incidentes de extrema violência e/ou de particular incúria, como o que retirou a vida a sete jovens da Universidade Lusófona, em 2013 (Diário de Notícias, 15/12/2013).

Em Portugal, começa a haver um conjunto de investigações em torno do tópico “praxe académica”, procurando-se descrever os acontecimentos iniciáti­cos, compreender o modo como os estudantes percecionam esses acontecimen­tos e questionar a legitimidade de muitas das práticas adotadas (e.g., Dias e Sá, 2013; Pimentel, Mata e Pereira, 2012; Vieira, 2013; Silva, Caldeira, Mendes e Botelho, 2014; Cabral e Mineiro, 2015; Caldeira, Silva, Mendes e Botelho, 2015). Este estudo vem nessa continuidade e procura contribuir para a discus­são desta problemática com dados de duas instituições portuguesas de ensino superior. Mais em concreto, configura uma tentativa de relacionar as perceções dos estudantes sobre a existência ou não de violência nas praxes com os seus níveis de satisfação com a vida.

1. Metodologia

5Os dados são relativos a 585 estudantes, 199 (34%) do sexo masculino e 386 (66%) do feminino, de duas instituições portuguesas do ensino supe­rior, a Universidade dos Açores (UAc, n=431, 73,7%) e a Escola Superior de Enfermagem de Portalegre (ESEP, n=154, 26,3%), e foram recolhidos através de um processo de inquérito por questionário (amostragem não probabilística).

6O questionário contém variáveis de caracterização da amostra (por exem­plo, sexo, instituição, ano frequentado), a Escala de Avaliação das Situações de Bullying nas Praxes do Ensino Superior (EASBPES), de Matos, Jesus, Simões e Nave (2010), a Escala Abreviada de Satisfação com a Vida dos Estudantes (EASVE), de Marques e Ribeiro (2006), e uma questão aberta, onde os estu­dantes são convidados a escrever dois adjetivos que, na sua perspetiva, melhor traduzam o seu pensamento sobre as praxes.

7A EASBPES é um instrumento constituído por 15 itens de autorresposta, numa escala Likert, de 1 – Discordo totalmente (DT) a 5 – Concordo total­mente (CT) e com a posição intermédia 3 – Não concordo nem discordo (NCND). Neste estudo tomam-se para análise apenas os itens 11 “As praxes continham alguma violência” e 12 “Eu fui agredido(a) por atos ou palavras”, os quais são de leitura invertida.

8A EASVE é constituída por sete itens de autorresposta, apresentados na Tabela 1, numa escala tipo Likert de 1 – Discordo totalmente (DT) a 6 – Concordo totalmente (CT), com as posições intermédias definidas por 3

9Discordo Pouco (DP) e 4 – Concordo Pouco (CP). Nesta escala os itens 3 e 4 são de leitura invertida.

10Os dados foram analisados utilizando diversos métodos estatísticos, de onde se destacam os gráficos paralelos a duas dimensões (2D), a análise de respostas múltiplas, testes de hipóteses não paramétricos (testes de: independência do qui­-quadrado, Kolmogorov-Smirnov com a correção de Lilliefors, Mann-Whitney, Kruskal-Wallis, Dunn), a Análise em Componentes Principais Categórica (ACPCat) e a Análise Classificatória Hierárquica Ascendente (ACHA).

11As respostas dadas à questão aberta, referente aos adjetivos redigidos pelos estudantes para caracterizar as praxes, foram submetidas a uma análise de respostas múltiplas e a uma análise de conteúdo, da qual resultou a recodifi­cação dessas respostas em três categorias que refletem a opinião dos estudantes sobre as praxes (1 – Negativa (N), 2 – Ambivalente (A), 3 – Positiva (P)). Essa categorização, que originou uma nova variável – “Opinião relativa às praxes” –, foi efetuada por dois juízes independentes, com base no seguinte critério: dois adjetivos de conteúdo/teor desfavorável/negativo (por exemplo, “desnecessá­rias”, “humilhantes”) refletem uma opinião negativa; um adjetivo favorável e outro desfavorável refletem, no seu conjunto, uma opinião ambivalente; dois adjetivos de conteúdo favorável/positivo (por exemplo, “engraçadas”, “diverti­das”) refletem uma opinião positiva. O acordo interjuízes na categorização dos adjetivos foi de 96,44%.

12No respeitante à EASBPES, foi calculada a percentagem de respostas aos dois itens tomados para análise, tendo em conta o grau de acordo expresso pelos respondentes.

Em relação à EASVE, foi calculada a pontuação total (soma das pontua­ções obtidas nos sete itens) para cada um dos indivíduos, com vista a averiguar a existência ou não de diferenças significativas a nível das pontuações obtidas: entre os estudantes dos dois sexos, entre os estudantes das duas instituições, entre os estudantes inscritos nos diversos anos dos cursos, entre os grupos de estudantes definidos pela categorização dos adjetivos, referidos por estes, que refletem a opinião sobre as praxes (1 – negativa, 2 – ambivalente, 3 – positiva).

13A ACHA dos itens da EASVE foi efetuada com base no coeficiente de afi­nidade (Bacelar-Nicolau, 1980, 1988) e em cinco critérios de agregação, dois clássicos (o da ligação simples e o da ligação completa) e três probabilísticos (AVL, AV1 e AVB), que pertencem a uma família paramétrica de métodos no contexto da metodologia VL (e.g., Nicolau, 1983; Bacelar-Nicolau, 1988; Nicolau e Bacelar-Nicolau, 1998; Lerman, 1972, 1981). A seleção da partição mais significativa (“melhor partição”) foi efetuada com base na estatística glo­bal de níveis, STAT (e. g., Lerman, 1970, 1981; Bacelar-Nicolau, 1980, 1985).

2. Apresentação e análise de resultados

14Globalmente, dos 585 alunos, 10,7% concordaram que as praxes continham alguma violência (afirmação referente ao item 11 da EASBPES). Numa posi­ção de acordo com essa afirmação, encontram-se 13% dos estudantes da ESEP e 9,9% dos estudantes da UAc, conforme pode ser verificado pela observa­ção da Figura 1, depreendendo-se, assim, que a percentagem de estudantes de Portalegre que perspetivaram, explicitamente, as praxes como “algo violento”

15é superior à dos Açores. Constatou-se ainda que 66,6% dos estudantes da ESEP discordam, pelo menos em parte, com esta afirmação comparativamente a 50,6% dos estudantes da UAc. É de realçar, ainda, que 20,4% dos estudantes da ESEP e 39,5% dos da UAc não manifestaram uma opinião definida neste contexto, já que responderam “Não discordo nem concordo” (polo neutro).

16Numa posição concordante com a afirmação associada ao item 12 (“Eu fui agredido(a) por atos ou palavras”), encontram-se 11% dos 585 inquiridos, sendo de referir que 19,5% dos estudantes da ESEP e 7,7% dos estudantes da UAc concordam com essa afirmação, conforme é ilustrado na Figura 2. Assim, no caso dos dados recolhidos, a percentagem de estudantes da ESEP que se sentiu agredida no decurso das praxes é superior à dos da UAc, embora seja de salientar que, também neste caso, a percentagem de estudantes que respondeu “Não discordo nem concordo” foi superior na UAc comparativamente à ESEP (34,1% versus 27,1%).

17As linhas contínua e a tracejado apresentadas na Figura 3 ligam as cate­gorias mais frequentes das cinco variáveis nela apresentadas, sendo notória a distinção entre as duas linhas no que se refere ao item 11, em que as respostas mais frequentes dos estudantes da UAc se enquadram na categoria “NDNC”, enquanto as dos estudantes da ESEP se enquadram maioritariamente na cate­goria “DT”. Salienta-se ainda que, tanto na UAc como na ESEP, a opinião/ perceção predominante relativamente às praxes foi a de que estas são positivas,

18sendo essa a perceção de 51,9% dos inquiridos da ESEP e de 59,5% dos da UAc. Esta perceção foi também a de 57,4% do total dos inquiridos (amostra global), embora 25,1% dos estudantes tenham uma perceção negativa e 17,4% uma opinião ambivalente relativamente às praxes.

19O adjetivo mais verbalizado para caracterizar as praxes, “integradoras”, foi referido por 35,3% dos inquiridos e corresponde a 18,4% do total de res­postas. O segundo adjetivo mais verbalizado, referido por 32,8% dos estudan­tes, foi “divertidas” e corresponde a 17,1% das respostas. O terceiro adjetivo mais verbalizado, “desnecessárias”, foi referido por 3,8% dos estudantes e corresponde a 7,2% das respostas. Apenas 1,5% dos estudantes utilizaram o adjetivo “violentas” para descrever as praxes, o qual corresponde a 0,8% dos diferentes adjetivos listados. Este último foi referido por 2,5% dos estudantes da ESEP e por 1,1% dos estudantes da UAc.

20A consistência interna dos itens da EASVE, considerando a amostra global, é satisfatória, dado o valor obtido para o coeficiente alfa de Cronbach (0.760). As conclusões foram similares aquando da análise da consistência destes mesmos itens por instituição, tendo-se obtido para o coeficiente alfa de Cronbach os valo­res de 0.765 e 0.758, respetivamente, para a ESEP e para a UAc. No que se refere às pontuações totais obtidas na EASVE, a aplicação do teste de Kolmogorov- Smirnov permitiu-nos rejeitar a hipótese nula de que estas seguem a distribuição normal, pelo que se recorreu a testes não paramétricos. A Tabela 2 apresenta os valores do coeficiente de correlação de Spearman entre: os itens 11 e 12 da EASBPES; o item 11 e a pontuação total da EASVE; o item 11 e a opinião rela­tiva às praxes; o item 12 e a pontuação total da EASVE; o item 12 e a opinião relativa às praxes; a pontuação da EASVE e a opinião relativa às praxes.

21Concluiu-se que, em geral, os valores do coeficiente de correlação de Spearman foram relativamente baixos, sendo de salientar, como era expec­tável, a existência de uma correlação positiva significativa (p≤0.01) entre os itens 11 e 12, a nível global, nos estudantes do sexo masculino, nos do sexo feminino, nos da UAc e nos da ESEP. É de realçar, ainda, a existência de uma correlação positiva, fraca mas estatisticamente significativa (p≤0.01), entre o item 12 e a opinião sobre as praxes. Note-se, finalmente, a existência de corre­lações negativas muito baixas entre o item 11 e a pontuação total da EASVE, e entre o item 12 e a pontuação total da EASVE.

Com o intuito de testar a existência de diferenças significativas a nível das respostas dadas aos itens 11 e 12 e das pontuações obtidas na EASVE, entre os géneros, entre as instituições e entre os estudantes dos três anos dos cursos do 1.º ciclo, foram utilizados os testes de Mann-Whitney e de Kruskal Wallis (testes não paramétricos), cujos valores observados das estatísticas de teste são representados, respetivamente, por U e H. No que se refere às pon­tuações obtidas na EASVE, não se verificaram diferenças significativas: entre os dois géneros (U=36000.5; p=0.614); entre as duas instituições (U=29778.5; p=0.179); entre os estudantes inscritos nos diversos anos dos cursos (H=2.575; p=0.276) e entre os grupos de estudantes definidos pelas categorias da variável opinião relativa às praxes (H=0.236; p=0889). Emboras as diferenças entre as pontuações obtidas na EASVE não sejam estatisticamente significativas, verificou-se que as raparigas apresentaram níveis de satisfação com a vida mais elevados (MR=289.51) comparativamente aos dos rapazes (MR= 282.18); os estudantes da ESEP apresentaram pontuações mais elevadas (MR=302.37) comparativamente aos dos da UAc (MR=281.40); os alunos do 3.º ano apresen­taram pontuações mais elevadas na EASVE (MR=277.38) comparativamente aos do 2.º (MR=271.66) e 1.º anos (MR=247.93); os estudantes que verbaliza­ram uma opinião positiva relativa às praxes foram os que apresentaram pon­tuações mais elevadas na EASVE.

22No que respeita às respostas dadas às afirmações associadas ao item 11, obtiveram-se as seguintes conclusões:

23• não se verificaram diferenças estatisticamente significativas entre os dois géneros (U=30683.5; p=0.349);

24• existem diferenças significativas entre as duas instituições (U=24293.5; p=0.006), tendo-se verificado que a média das ordens referente aos alunos da ESEP (MR=295.74) foi maior do que a dos alunos da UAc (MR=256.77). Tal leva-nos a concluir que, embora, conforme já referimos, a percentagem de estudantes da ESEP que perspetivaram, explicitamente, as praxes como “algo violento” seja superior à dos da UAc, os da ESEP tenderam a pontuar mais alto na escala ((1 – Concordo totalmente (CT), …, 5 – Discordo totalmente (DT)), com­parativamente aos da UAc, o que indica que no geral tendem a discor­dar mais com a afirmação referente ao item 11 (recorde-se que 66,6% dos estudantes da ESEP e 50,6% dos da UAc discordam, totalmente ou em parte, com a afirmação de que as praxes continham alguma violência);

25• existem diferenças significativas entre os estudantes de pelo menos dois dos anos dos cursos do 1.º ciclo (H= 8.034; p=0.018). A aplicação do teste de Dunn permitiu-nos concluir que há diferenças significati­vas entre os alunos do 1.º e 3.ºanos (p=0.016);

26• existem diferenças significativas entre pelo menos dois dos grupos de estudantes definidos pelas categorias da variável opinião relativa às praxes (1 – negativa, 2 – ambivalente, 3 – positiva) (H=32.364; p=0.000). O teste de Dunn permitiu-nos apurar que as diferenças esta­tisticamente significativas ocorreram entre os estudantes que conside­ram as praxes negativas e os que as consideram positivas (p=0.000), assim como entre os que as consideram positivas e os que manifestam uma opinião ambivalente (p=0.001).

27No que concerne às respostas dadas às afirmações associadas ao item 12, obtiveram-se as seguintes conclusões:

28• não se verificaram diferenças estatisticamente significativas entre os dois géneros (U=31170; p=0.792);

29• existem diferenças significativas entre as duas instituições (U=24016; p=0.010), sendo de salientar que os estudantes da ESEP tenderam a pontuar mais baixo (MR=239.28) na escala (1 – Concordo total­mente (CT), …, 5 – Discordo totalmente (DT)), comparativamente aos da UAc (MR=275,94), o que indica que, comparativamente aos da UAc, os alunos da ESEP tenderam a concordar mais (19,5% versus 7,7%) e a discordar menos (53,5% versus 58,1%) com afir­mação de se sentiram agredidos no decurso das praxes (referente ao item 12);

30• não existem diferenças significativas entre os estudantes dos três anos dos cursos do 1.º ciclo (H= 0.637; p=0.727);

31• existem diferenças significativas entre pelo menos dois dos grupos de estudantes definidos pelas categorias da variável opinião relativa às praxes (1 – negativa, 2 – ambivalente, 3 – positiva) (H=21.634; p=0.000). O teste de Dunn permitiu-nos apurar que, também neste caso, as diferenças significativas registaram-se entre os estudantes que consideram as praxes negativas e os que as consideram positivas (p=0.000), e entre os que as consideram positivas e os que têm uma opinião ambivalente relativamente às mesmas (p=0.035).

32Segundo o teste de independência do qui-quadrado, existem associações significativas entre: a opinião relativa às praxes e o ano do curso (χ2=9.565; p=0.048); o item 11 e a instituição (χ2=21.880; p=0.000); o item 12 e a institui­ção (χ2=21.953; p=0.000). Cerca de 24,4% dos estudantes do 1.º ano, 28,3% do 2.º ano e 18,4% do 3.º ano verbalizaram uma opinião negativa sobre as praxes. Os estudantes dos 1.º (58,6%) e 3.º anos (71,1%) têm maioritariamente uma opinião positiva sobre as praxes, enquanto os do 2.º ano têm sobretudo uma opinião negativa (28,3%) ou ambivalente (30,4%).

33Foi efetuada a Análise em Componentes Principais Categórica (ACPCat), considerando como variáveis ativas os itens 11, 12 e a instituição e como variá­vel suplementar a opinião dos estudantes relativamente às praxes (1 – negativa, 2 – ambivalente, 3 – positiva).

34A Figura 4 representa o plano que cruza as duas primeiras dimensões, as quais explicam cerca de 99,4% (58,3% + 41,1%) da variação dos dados. A primeira dimensão opõe, em geral, os estudantes que concordam totalmente com as afirmações relativas aos itens 11 e 12 aos estudantes que discordam totalmente com as afirmações referentes a esses itens. A segunda dimensão opõe os estudantes das duas instituições em estudo. Os itens 11 e 12 estão fortemente associados à dimensão 1. Por outro lado, a variável “Instituição” é

35a que mais contribui para a dimensão 2. Note-se a elevada proximidade entre as categorias “UAc” e “NDNC11”, o que reforça a ideia supracitada de que, comparativamente aos estudantes da ESEP, os da UAc tendem mais a responder “Não concordo nem discordo” relativamente à afirmação referente ao item 11. É de salientar ainda que os estudantes que não concordam nem discordam com a afirmação do item 12 tendem a ter uma opinião ambivalente ou negativa relativamente às praxes. Por outro lado, os que discordam no todo ou em parte com as afirmações referentes aos itens 11 e 12 tendem a ter uma opinião/perce­ção positiva sobre as praxes.

36Com vista à identificação de uma tipologia de variáveis relativas à EASVE, foi efetuada a ACHA, apresentando-se na Figura 5 o dendrograma obtido por todos os métodos aplicados.

37De acordo com o valor (3.7321) obtido para a estatística global de níveis, STAT, a partição mais significativa contém duas classes: C1: {V1, V5, V6, V2,

38V7}; e C2: {V3, V4}. É de salientar a elevada proximidade entre os itens V1 (“A minha vida está a correr bem”) e V5 (“Eu tenho uma vida boa”), e entre a subclasse formada por estes dois itens e o item V6 (“Eu tenho na vida o que quero”). É também notória a elevada proximidade entre os itens V3 (“Eu gos­taria de mudar muitas coisas na minha vida”) e V4 (“Eu desejava ter uma vida diferente”).

39Em síntese, o valor obtido para o coeficiente de correlação de Spearman entre as respostas dadas aos itens 11 (“As praxes continham alguma violên­cia”) e 12 (“Eu fui agredido(a) por atos ou palavras”), da Escala de Avaliação das Situações de Bullying nas Praxes do Ensino Superior (EASBPES), mostram em geral que, quanto maior é o grau de concordância (e, respetivamente, de discordância) com a afirmação referente ao item 12, maior é o grau de concor­dância (e, respetivamente, de discordância) com a afirmação subjacente ao item 11. Esta constatação apoia a hipótese de que as experiências pessoais e, con­sequentemente, as emoções vividas durante as praxes influenciam a perceção dos estudantes relativamente às mesmas. É de salientar, ainda, a existência de associações significativas entre: a opinião relativa às praxes e o ano do curso, o item 11 e a instituição, o item 12 e a instituição. Conforme foi evidenciado pelo mapa percetual da Análise em Componentes Principais Categórica, os estudantes que não concordam nem discordam com a afirmação do item 12 tendem a ter uma opinião ambivalente ou negativa relativamente às praxes. Por outro lado, os que discordam no todo ou em parte com as afirmações referentes aos itens 11 e 12 tendem a ter uma opinião/perceção positiva sobre as praxes.

40Embora os níveis de satisfação com a vida, avaliados pelas pontuações obtidas na EASVE, não estejam fortemente correlacionadas com as perceções dos estudantes sobre a violência das praxes (itens 11 e 12), verificou-se a exis­tência de correlações negativas muito baixas entre o item 11 e a pontuação total da EASVE, e entre o item 12 e a pontuação total da EASVE, quer conside­rando a amostra global, quer considerando de forma isolada os estudantes do sexo masculino, os do sexo feminino, os da Universidade dos Açores e os da Escola Superior de Enfermagem de Portalegre.

Considerações finais

41Este trabalho procurou conhecer as perceções de estudantes sobre a existência ou não de violência nas praxes e relacionar essas perceções com os seus níveis de satisfação com a vida.

42Foram inquiridos estudantes de duas instituições de ensino superior situadas em zonas do país relativamente afastadas dos grandes centros urba­nos, nomeadamente, da Escola Superior de Enfermagem de Portalegre e da Universidade dos Açores, através de um processo de inquérito, contendo duas escalas de resposta fechada e um item onde os estudantes deveriam adjetivar livremente a praxe.

43Em termos de perceção sobre a existência de violência nas praxes, os resul­tados globais das respostas aos itens 11 e 12 da EASBPES, cujos enunciados são, respetivamente, “As praxes continham alguma violência” e “Eu fui agredido(a) por palavras ou atos”, indicam que cerca de 10% dos estudantes inquiridos perspetivaram os rituais iniciáticos como um acontecimento violento, sendo essa perceção relativamente mais expressiva em Portalegre. Neste último con­texto, a sensação de abuso e subjugação indicada por alguns estudantes parece persistir no tempo, já que em 2009 aqueles haviam denunciado a violência na praxe durante um “tribunal de praxe” (Cabral e Mineiro, 2015).

44Apesar de alguns estudantes perceberem a praxe como algo negativo, como se acabou de mencionar, a análise dos dois itens da EASBPES indica que a opinião predominante dos inquiridos é positiva e de diversão estudantil, sendo esta conclusão de certa forma corroborada pela expressão livre daque­les que as apelidam de “integradoras” e “divertidas”. Não obstante, não é de descurar que, nessa expressão livre acerca da praxe, surge, na terceira posição, a ideia de ela ser “desnecessária”. Este aspeto pode alertar para a necessidade de fortalecer a criação de alternativas no acolhimento e integração dos novos estudantes numa lógica de respeito mútuo, de equidade e paridade nas relações, e em harmonia com os princípios de uma sociedade contra-hegemónica.

No respeitante aos níveis de satisfação com a vida, avaliados pelas pontua­ções obtidas na EASVE, regista-se que não estão fortemente correlacionados com as perceções dos estudantes sobre a violência das praxes (itens 11 e 12 da

45EASBPES), podendo significar que este acontecimento, apesar de poder ter correspondido, para alguns estudantes, a um tempo de humilhação e violência, não constrange significativamente o sentido e o projeto de vida de cada um.

46Importa, contudo, não menosprezar a influência perniciosa de alguns gru­pos organizados de praxistas, lembrando que têm ocorrido situações extremas que levaram à morte de estudantes. Importa igualmente reter que outros auto­res, do campo da sociologia e da antropologia, como por exemplo Dias e Sá (2013) ou Mendes e colaboradores (2013), utilizando outro tipo de metodolo­gias, nomeadamente métodos qualitativos tais como entrevistas e focus grupos, também identificaram algumas manifestações de sexismo, machismo e violência nas praxes, bem como alguma ambivalência na vivência da praxe académica, e uma divisão entre os estudantes no que respeita às opiniões e modos como vivem a praxe.

47Assim, apesar de os resultados obtidos nas duas instituições estudadas serem relativamente encorajadores no que respeita à forma como os estudan­tes se sentem acolhidos, os resultados obtidos, ainda indiciadores de alguma existência de práticas ofensivas, sugerem que o estudo da transição do ensino secundário para o superior, do fenómeno da vivência da praxe e da ativação de alternativas à praxe carecem de maior atenção e mais investigação.

Referências Bibliográficas

48BACELAR-NICOLAU, H. (1980), “Contributions to the study of comparison coefficients in clus­ter analysis”, Dissertação de Doutoramento (in Portuguese). Lisboa: Universidade de Lisboa.

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50BACELAR-NICOLAU, H. (1988), “Two probabilistic models for classification of variables in frequency tables”, in H.-H. Bock, Classification and Related Methods of Data Analysis Ed. North Holland: Elsevier Sciences Publishers B.V.: 181-186.

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Para citar este artigo

Referência do documento impresso

Suzana Nunes Caldeira, Osvaldo Silva, Áurea Sousa, Maria José D. Martins, Maria Mendes e Susana Pinho Botelho, « Estudantes do ensino superior, praxe académica e satisfação com a vida », Configurações, 16 | 2015, 97-112.

Referência eletrónica

Suzana Nunes Caldeira, Osvaldo Silva, Áurea Sousa, Maria José D. Martins, Maria Mendes e Susana Pinho Botelho, « Estudantes do ensino superior, praxe académica e satisfação com a vida », Configurações [Online], 16 | 2015, posto online no dia 29 Dezembro 2015, consultado o 20 Outubro 2017. URL : http://configuracoes.revues.org/2865

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